Développement de la compétence interculturelle dans l’enseignement de l’espagnol en tant que langue étrangère

Por Marie-Noëlle Bourque y Catherine D. Lacasse

1. Introducción

El acto de comunicación es, en sí mismo, una creación. Un hablante, para compartir su mensaje, necesita combinar y articular varios elementos empezando por tomar decisiones en cuanto a las palabras que va a emplear. Debe reflexionar sobre sus significados, su carga semántica, entre otros. Asimismo, el acto de hablar involucra movimientos corporales y gestuales que también conllevan significados. En otras palabras, un hablante, para comunicarse, necesita combinar una serie de recursos y modos a través de los cuales puede producir y compartir su mensaje (Álvarez Valencia 30). Ahora, como se ha demostrado en múltiples ocasiones, así que por lógica patente, la lengua es parte integrante de la cultura a la que pertenece, es decir, son binomios. Hoy en día, globalización y multiculturalismo tienen como resultado generar cada vez más este encuentro e intercambio heterogéneo (Paricio Tato 216). Entonces, si el acto de hablar involucra tantas dimensiones, como por ejemplo la cognitiva, la física, la afectiva, la creativa y, que todas están relacionadas de una manera u otra con una identidad cultural, se da por hecho que, al momento de enseñar o aprender una nueva lengua, es imprescindible considerar tanto la dimensión lingüística como la dimensión cultural de los diferentes idiomas, ya que forman un todo indisociable. Por las necesidades que provoca el contexto social actual, se puede observar en el Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas, que “la consciencia intercultural” (Consejo de Europa 101) es un elemento fundamental que se debe incluir a la enseñanza-aprendizajes de lenguas extranjeras. 

Por consiguiente, el presente artículo quiere demostrar en qué medida el desarrollo de la competencia intercultural (CI) es transversal y multimodal cuando se aprovecha en un contexto de enseñanza de lenguas extranjeras, en este caso, en un ámbito de enseñanza del español como lengua extranjera (ELE). Por un lado, el desarrollo de la CI permite cumplir con los criterios y factores individuales de los alumnos y, por otro lado, permite incluir los factores relacionales, siempre desde una óptica comunicativa. Es decir que, el desarrollo de la CI en ELE facilita la consideración de la dimensión afectiva en varios aspectos, lo que engendra repercusiones positivas a nivel personal, social y académico. Finalmente, la CI permite considerar la riqueza de todos los factores extralingüísticos que componen un ser consciente y permite aprovechar las oportunidades sociales que conlleva un aula de ELE para formar hablantes comprometidos y capaces de adaptar su comunicación al contexto social.  

2. La interculturalidad

En una clase de ELE, muy a menudo, se puede observar una micro sociedad como reflejo de la situación actual, es decir, una sociedad multicultural donde hay contactos y diálogos entre personas de culturas distintas. Por eso, el aula de ELE representa un lugar no sólo ideal sino en el cual es esencial desarrollar la CI (Moreno Moreno y Atienza Cerezo 2). La interculturalidad en el ámbito específico de la enseñanza, tiene como finalidad desarrollar la habilidad de los estudiantes para “actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas” (Meyer 137). La interculturalidad por lo tanto es “analítica y reflexiva” (García Balsas 374), refleja una actitud de respeto hacia la dignidad humana que se tiene que promover en el marco de la enseñanza de lenguas para establecer una base igualitaria en las interacciones sociales (García Balsas 374). Según Byram (“Teaching and assessing”), pionero en el campo de la CI que elaboró aportaciones sustanciales acerca del concepto, el objetivo es el siguiente:

[…] formar hablantes interculturales, es decir, individuos enfrentados a choques culturales en los que tienen que comprender las relaciones entre culturas y media, entre formas distintas de vivir e interpretar el mundo. (Hernández Méndez y Valdez Hernández 94)

Vale precisar que el desarrollo de la CI es dinámico y, por consecuencia, nunca completo. La interculturalidad representa una competencia que se trabaja y modula a lo largo del tiempo y durante toda una vida (Moreno Moreno y Atienza Cerezo 6). La CI implica una gran parte afectiva, reflexiva, una visión crítica y una autoconciencia constante. También influye sobre la identidad misma de los individuos, por pedir su reconstrucción (Moreno Moreno y Atienza Cerezo 6). Esto se debe a que la interacción intercultural es imprevisible y, como resultado, anticipar los conocimientos previos necesarios resulta imposible. Además, el contacto con distintas culturas implica que los “valores sociales de una persona evolucionan”, se modulan y se adaptan según muchos factores (Byram et al., 2002, en Moreno Moreno y Atienza Cerezo 7). Por eso, integrar la CI en ELE puede realmente emprender de manera significativa el camino desde el etnocentrismo hacia el etnorelativismo (Bennet, “Becoming interculturally competent”) sin excluir aprendizajes lingüísticos.

3. Papel del profesor

Como se puede suponer, el papel del profesor es primordial para desarrollar una CI que tenga un peso relevante en la vida cotidiana de los alumnos. Según Bennett (“Becoming interculturally competent”), para llegar a ser competente en término de interculturalidad (interculturally competent), se necesita pasar por varias experiencias, partiendo del estado de negación (Denial), en algunos casos, hasta el de integración (Integration). El modelo propuesto por Bennet resultó ser una herramienta ideal en el caso presente ya que “propone ocuparse de los factores emocionales en el aula debido a la gran importancia que estos ocupan en el proceso de adquisición tanto de la lengua como de la competencia intercultural” (Moreno Moreno y Atienza Cerezo 9). El objetivo del profesor es entonces tratar de desarrollar la CI de los estudiantes tomando en cuenta las diferentes etapas que conlleva la evolución del etnocentrismo hasta el etnorelativismo (Bennett, “Becoming interculturally competent”, en Moreno Moreno y Atieza Cerezo 8).

Brevemente, el estado de negación (Denial) se caracteriza por un rechazo completo de la existencia de otras culturas a excepción de la propia y la integración (Integration) representa la capacidad de un individuo de concebir positivamente su identidad misma al margen de dos o más culturas (Bennett, “Becoming interculturally competent”). Como lo sugiere Bennett, un interlocutor de lengua extranjera puede manejar componentes lingüísticos sin que sean apropiados culturalmente hablando. Según él, estas capacidades lingüísticas son, por lo tanto, de poca utilidad si no van acompañadas por la aceptación (Acceptance) o por la adaptación (Adaptation) de las diferentes formas de concebir el mundo y la vida. De allí la importancia para profesores de ELE de guiar a los estudiantes hacia “visiones antiesencialistas” (Peña Dix y al. 62) para que tomen conciencia de que las transformaciones interculturales permiten “adquirir conocimientos, habilidades y la sensibilidad necesaria para ser mediadores culturales competentes y motivados en su rol de intérpretes entre culturas, incluyendo la propia” (Godwin-Jones, “Integrating intercultural competence”, en Peña Dix y al. 62). 

4. La dimensión afectiva

Por todas las razones mencionadas, el papel del docente es fundamental en el aprendizaje de una lengua extranjera, por la dimensión  afectiva que proporciona en el contexto privilegiado del aula (Centro de Lenguas e Intercambio Cultural, “Entrevista con J. Arnold”), y su capacidad de crear un contexto propicio a un aprendizaje en profundidad (Blog Edinumen, “Entrevista a Adrian Underhill”). En las neurociencias, se reconoce la influencia directa del aspecto afectivo sobre el aprendizaje ya que “solo se puede aprender aquello que se ama” (Francisco Mora en Centro de Lenguas e Intercambio Cultural, “Entrevista con J. Arnold”). De hecho, según Francisco Mora, se comprobó que la emoción representa un elemento esencial del proceso cognitivo (Educación 3.0, “El cerebro sólo aprende si hay emoción”). Sin embargo, el término afecto es muy amplio y cabe definir lo que se entiende por dimensión afectiva en el ámbito específico de ELE. 

Los aspectos afectivos representan todo lo que se relaciona con los sentimientos y las emociones (E. Alonso 80). Influyen de manera positiva o negativa sobre los factores esenciales al aprendizaje. Estos factores abarcan dos vertientes: por una parte, lo que sucede dentro de las personas y por otra parte, lo que sucede entre las personas del aula, es decir, factores individuales y factores relacionales (Arnold, “La dimensión afectiva” 14). Asimismo, entre los factores afectivos individuales se encuentran la ansiedad, la autoestima, los valores, las creencias, las actitudes (Arnold, “La dimensión afectiva” 16-17), y entre los factores relacionales hay la inteligencia emocional, la empatía, la diversidad en el aula, el respeto, la colaboración, las interacciones interculturales y las relaciones entre estudiantes y profesores (E. Alonso 79-80). López Medine afirma que se tiene que considerar a cada miembro del aula como una persona entera y compleja (Centro de Lenguas e Intercambio Cultural, “Competencia intercultural”) con el fin de crear una comunidad de aprendizaje. De esta forma, “las emociones no son extras. Están en el centro mismo de la vida mental de los seres humanos […] unen lo que es importante para nosotros con el mundo de las personas, las cosas y los sucesos” (Oatley y Jenkins, 1996, en Arnold, “La dimensión afectiva” 14).

5. Relación entre CI y factores afectivos

A través del desarrollo de la competencia intercultural, se fomenta el incremento de los aspectos afectivos en el aula de ELE. En este sentido, se propone un paralelo entre la afectividad a nivel individual entre los estudiantes del aula y la interculturalidad a nivel de comunidad entre naciones. Para sostener la comparación, se va a evidenciar con varios factores la relación y la incidencia de la interculturalidad sobre la dimensión afectiva, empezando por los aspectos relacionales.

Recordando que el objetivo de la CI consiste en entablar una comunicación igualitaria entre lenguas y hablantes de diferentes culturas (Simon 59), es imprescindible considerar primero la diversidad en el aula, y reconocerla como micro sociedad para fomentar la conciencia de las diferencias y similitudes entre culturas (Villegas Paredes 75). De esta forma, los estudiantes aprenden a observar y analizar sin juzgar ni generalizar, desde un ángulo interno y externo, desarrollando una visión plural de una sociedad dinámica (García Balsas 373). No obstante, la diversidad va más allá de la cultura o del origen. La diversidad también se encuentra en los estilos de aprendizaje, las necesidades específicas de los alumnos, las creencias, los valores y las estrategias. Cuando el docente tiene conciencia de las diferencias en la comunidad del aula, cuando reconoce la individualidad, se producen cambios afectivos importantes que permiten un aprendizaje más eficaz e incrementan la motivación (Arnold, “La dimensión afectiva” 17). Así, tomar conciencia de la individualidad y de la pluralidad forma hablantes interculturales respetuosos (Jiménez-Ramírez 247) y, indudablemente, hablantes más atentos en todas las situaciones.  

Con el desarrollo de la CI, se espera que el estudiante se convierta en actor social consciente, que establezca relaciones respetuosas de colaboración y reflexión, sabiendo que los malentendidos forman parte de los encuentros con otras culturas (Alcaraz Andreu 85). A nivel afectivo, “el éxito de una clase depende de lo que pasa en el aula y entre las personas del aula, depende de las relaciones establecidas entre estudiantes y profesores” (E. Alonso 79). Los aspectos de relación incluyen procesos interculturales como el choque cultural. De hecho, la calidad de la comunicación en el aula permite instaurar un clima de aprendizaje oportuno para favorecer la motivación (Arnold, “La dimensión afectiva” 15) y el aprendizaje. 

En un contexto determinado, con relaciones respetuosas, aún quedan problemas de comunicación, que van más allá de la función discursiva.Considerando que las expectativas personales forman parte del diálogo intercultural, los estudiantes aprenden a responder de manera adecuada, prestando atención a las normas socioculturales que guían cualquier acto de habla (Koike y Pearson 349). Hay que reconocer que, a pesar de los factores comunes compartidos, la identidad lingüística es individual. De este modo, tanto la intención como la interpretación pueden variar (Simon 67). Asimismo, otorgar un papel significativo al punto de vista del hablante y aceptar que la subjetivación sea esencial a la representación lingüística (Castañeda Castro 14) desarrolla la competencia emocional, la empatía y el respeto, aspectos esenciales de la dimensión afectiva. Hay que admitir que existen distintas representaciones de la misma realidad objetiva (Castañeda Castro 12) para lograr una mejor interpretación de los significativos (Miquel 3). Es una competencia social y emocional que se desarrolla en el aula de español entre miembros del grupo y que se extiende fuera de sus muros. Como la CI representa una nueva construcción mental (Jiménez-Ramírez 248), la atención por la afectividad en el aula de ELE permite optimizar el aprendizaje y educar a los estudiantes de manera afectiva (Arnold, “Los factores afectivos” 1), para formar ciudadanos responsables y activos en el proceso comunicativo. 

Además de los factores sociales, se admite, en la interculturalidad, la importancia de las actitudes para la construcción de la identidad lingüística, propia a cada persona (Simon 67). De allí surge la relación con las ideas preconcebidas, los prejuicios, los estereotipos y el desarrollo del pensamiento crítico, tan primordial en la CI. Las actitudes se encuentran en el origen del comportamiento, y desde el punto de vista de la afectividad, se aplican a todas las dimensiones de la clase (docente, actividades, lengua, etc.) (Arnold, “La dimensión afectiva” 15-16). En el ámbito de la enseñanza del español, la actitud de los estudiantes está influenciada por la lengua, la comunidad cultural y/o su interés por aprender la L2; revela sus gustos e impresiones (Arnold, “Los factores afectivos” 5-6). Por esta razón, adoptar una actitud reflexiva con la aplicación de los principios de la interculturalidad, modificar la percepción del otro, cuestionar los juicios, despertar mejores sentimientos y emociones frente a la cultura puede favorecer la deconstrucción de los prejuicios, fomentar la motivación de los estudiantes (Minera Reyna 23), mejorar el ambiente emocional en el aula para crear un contexto propicio al aprendizaje.  

En el mismo orden de ideas, las creencias tienen un papel sustancial en el aprendizaje de una lengua, en las interacciones con sus hablantes y en el desarrollo de la empatía para establecer una comunicación eficaz (García Balsas 369). El concepto de creencia se refiere a la conceptualización mental de una lengua, de las competencias o destrezas necesarias a su adquisición y se puede aplicar a la CI (Wenden, 1987, en García Balsas 369). Así, se permite deducir que se modifican las creencias a través de la interculturalidad. Desde la perspectiva afectiva, las creencias determinan en cierta parte el comportamiento, afectan el aprendizaje, se construyen a partir de experiencias, necesidades y valores propios a cada persona (Arnold, “Los factores afectivos” 16). De hecho, se demostró que se puede cambiar la percepción inicial de una lengua despertando el interés, la curiosidad y los sentimientos de los estudiantes (González y Villarubia 41-42). El desarrollo de la CI se enfoca justamente en hacer que cada estudiante se convierta en hablante intercultural competente, enfrentándose a la nueva cultura de manera personal y exclusiva, respetando sus valores, creencias y experiencias (Villegas Paredes 76).

La autoestima es un factor afectivo individual imprescindible en muchos niveles del aprendizaje de una lengua extranjera. Está determinada por la imagen o la percepción que tiene el estudiante de sí mismo (Arnold, “Autonomía y motivación” 31). Una opinión negativa o una falta de confianza obstaculiza el aprendizaje, la motivación y hace que sea más arduo progresar para el aprendiente (Arnold, “Autonomía y motivación” 31). El docente tiene un impacto relevante sobre la confianza y la autoestima si adopta una actitud empática, comprensiva y afectiva (Arnold, “La dimensión afectiva” 16). Según Byram y sus colaboradores (“Développer la dimension interculturelle”), desarrollar la autoestima en el aula permite motivar al alumnado a trabajar para lograr su pleno potencial. La identidad, la seguridad y el sentimiento de pertenencia son aspectos determinantes de la autoestima. La conciencia de la identidad, del sistema de valores y de las creencias se fomenta mediante el desarrollo de la CI, de manera continua (Podarowska 86). Aprender a contrastar, analizar, observar y valorar la propia cultura con la cultura meta, en el sentido amplio de la pluralidad, permite desarrollar una actitud reflexiva constante, esencial en todas las dimensiones de la vida. 

Crear un ambiente propicio en el aula y favorecer relaciones democráticas e igualitarias entre miembros del grupo contribuye también en disminuir la ansiedad de los estudiantes. De hecho, se comprobó que la actitud del docente, el apoyo y la ayuda que proporciona, su consideración hacia los mensajes no-verbales tanto como verbales pueden aminorar el nivel de ansiedad (Arnold, “La dimensión afectiva” 16). Como lo sostiene Jane Arnold, “en un sentido, la ansiedad y la autoestima son dos caras de una moneda afectiva, una que impide el aprendizaje y otra que la favorece” (“La dimensión afectiva” 17). En el aula de ELE, se puede poner de relieve que el hecho de aprender una lengua extranjera y tener que comunicarse en un nuevo código lingüístico, con gente desconocida, engendra un estrés comparable al sentimiento que surge en un choque cultural. De tal modo, desarrollar la CI ofrece al alumnado unas herramientas socioculturales, unas habilidades emocionales que contribuyen en la gestión de los sentimientos, tanto hacia uno mismo como hacia los demás. 

6. Conclusión

A la luz de las comparaciones y relaciones establecidas en este artículo, se puede afirmar que la CI es transversal y multimodal en el ámbito de la enseñanza de ELE. Su desarrollo cumple con los criterios y factores de la dimensión afectiva de la enseñanza-aprendizaje y genera efectos positivos en el plano emocional y social. Es importante mencionar que todos los aspectos presentados son tan interdependientes, que resulta difícil determinar cuál tiene más influencia. No obstante, la motivación se puede presentar como el hilo conductor que los une, porque representa una condición interna determinada por las necesidades y creencias, las cuales definen las actitudes, los intereses y el deseo de aprender y de poner esfuerzos (Minera Reyna 69). Todos estos factores generan emociones y sentimientos hacia uno mismo y hacia el grupo. Si a esto se añade la reflexión crítica, la observación, el respeto y la apertura, los estudiantes se deshacen de los clichés y de los estereotipos. Como consecuencia, valoran su propia cultura y se valoran a ellos mismos, para sentirse menos extraños o extranjeros (Arnold, “Los factores afectivos” 5) al momento de comunicarse. Considerando al estudiante como protagonista de su proceso de aprendizaje (García Balsas 368), fomentar su motivación a través de los aspectos y factores afectivos, se tiene que situar al centro de las preocupaciones del docente. Todo eso se hace posible gracias al desarrollo de la CI. Además, posibilita una oportunidad extraordinaria: contribuir a un movimiento social colectivo hacía más tolerancia, más respeto, más aceptación de las diferencias y más empatía.

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